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Colmare il divario tra ricerca e pratica: trasferire le conoscenze con il game-based learning

Introduzione

Negli ultimi anni gli studiosi hanno riconosciuto con crescente attenzione l’importanza di un efficace trasferimento delle conoscenze tra il mondo accademico e quello professionale per generare impatto (ad es. Wickert et al., 2021). Sebbene la ricerca manageriale miri a produrre intuizioni rilevanti, una sfida persistente riguarda l’integrazione di tali conoscenze nelle organizzazioni, in modo da promuovere il cambiamento nelle pratiche manageriali e organizzative (MacIntosh et al., 2021). Questa difficoltà contribuisce al ben documentato “divario tra ricerca e pratica”, per cui le intuizioni derivanti dagli studi di management spesso non si traducono in miglioramenti effettivamente attuabili all’interno delle organizzazioni (Bartunek e McKenzie, 2017; Bartunek et al., 2014; Rynes et al., 2001). Per colmare questo divario la letteratura ha evidenziato l’importanza della co-creazione di conoscenze con i professionisti, un approccio che favorisce l’allineamento dei risultati della ricerca alle sfide del mondo reale e ne facilita l’assimilazione da parte delle organizzazioni (Bansal et al., 2012). Tuttavia, affinché tale conoscenza produca un impatto significativo, è necessario un ulteriore passaggio: essa deve essere attivamente integrata nei processi organizzativi per sostenere il cambiamento (MacIntosh et al., 2021).

Un collegamento fondamentale tra il trasferimento delle conoscenze e la loro applicazione pratica è rappresentato dall’apprendimento organizzativo, inteso come il processo attraverso il quale le organizzazioni acquisiscono, interpretano e applicano la conoscenza per migliorare, cambiare e adattare le proprie pratiche (Easterby-Smith e Lyles, 2011). Una sfida centrale dell’apprendimento organizzativo riguarda il modo in cui gli individui interagiscono con le nuove conoscenze e le assimilano, comprendendone le implicazioni operative. L’apprendimento efficace nelle organizzazioni non è infatti un processo passivo, ma richiede un coinvolgimento attivo degli individui, che devono adattare le conoscenze per integrarle in modo significativo nei processi organizzativi (Kolb, 1984). Un trasferimento efficace delle conoscenze, dunque, richiede più della semplice diffusione dei risultati: necessita di meccanismi in grado di integrare il “pensare” con il “fare” (Sharma et al., 2022).

Per ridurre il divario tra trasferimento delle conoscenze e apprendimento, è stata riconosciuta dalla letteratura la necessità di fondare le nuove conoscenze su strumenti progettati per tradurle in pratica, promuovendo una comprensione esperienziale (Sharma et al., 2022), ossia una comprensione dinamica acquisita attraverso la pratica diretta della conoscenza in contesti situazionali (Cook e Brown, 1999). Nonostante il crescente riconoscimento di queste dinamiche, il ruolo degli strumenti di apprendimento strutturati nel facilitare il trasferimento di conoscenze rimane poco esplorato.

Al fine di colmare questa lacuna, il presente studio analizza lo sviluppo congiunto di un meccanismo di apprendimento esperienziale basato sul gioco, realizzato nell’ambito di una partnership di lungo periodo tra accademici e professionisti nel settore della gestione della salute, della sicurezza e dell’ambiente (HSE) in Italia. Attingendo alle teorie dell’apprendimento esperienziale (Kolb e Kolb, 2009), esploriamo come la conoscenza possa essere incorporata in un meccanismo di gioco di ruolo volto a rafforzare l’apprendimento organizzativo attraverso un coinvolgimento interattivo e basato sull’esperienza. La progettazione del meccanismo applica i principi dello sviluppo dei giochi, strutturando l’esperienza di apprendimento all’interno di un quadro dinamico e partecipativo.

Sebbene il gioco sia stato finora solo progettato e non ancora sviluppato o testato, lo studio offre tre contributi principali. In primo luogo, collega la letteratura sul trasferimento delle conoscenze e quella sull’apprendimento organizzativo, mostrando come lo sviluppo collaborativo di strumenti possa fungere da ponte tra la ricerca accademica e l’apprendimento nelle organizzazioni. In secondo luogo, integra le prospettive sulla co-creazione e sull’apprendimento esperienziale, mettendo in luce i meccanismi che favoriscono l’assorbimento e l’applicazione delle nuove conoscenze. In terzo luogo, propone un quadro replicabile di apprendimento esperienziale basato sul gioco, strutturato attorno a un meccanismo di “evento × intervento”, come approccio promettente per stimolare un coinvolgimento più profondo con la conoscenza co-creata e rafforzare i processi di apprendimento organizzativo.

Il resto dell’articolo è organizzato come segue. In apertura viene delineato il quadro teorico di riferimento, con particolare attenzione al ruolo dell’apprendimento esperienziale basato sul gioco nel collegare il trasferimento delle conoscenze e l’apprendimento organizzativo. Vengono quindi presentati l’approccio metodologico adottato e il contesto del processo di co-creazione. La sezione successiva descrive il processo di progettazione collaborativa del meccanismo di apprendimento esperienziale basato sul gioco, dall’ideazione iniziale alla definizione della struttura finale. Il lavoro si conclude con la discussione dei principali contributi e delle implicazioni del meccanismo sviluppato, includendo riflessioni sulle implicazioni manageriali e sulle direzioni per la ricerca futura.

Trasferimento di conoscenze attraverso il game-based learning

I serious game, ovvero giochi coinvolgenti progettati per finalità che vanno oltre il semplice intrattenimento (Riedel e Hauge, 2011), possono essere impiegati per promuovere l’apprendimento e facilitare la diffusione della conoscenza all’interno delle organizzazioni.

Secondo la teoria dell’apprendimento esperienziale di Kolb (1984), la conoscenza emerge dalla combinazione tra comprensione e trasformazione dell’esperienza (Kolb, 1984; Kolb e Kolb, 2009). L’esperienza viene compresa attraverso l’esperienza concreta e la concettualizzazione astratta, e trasformata mediante l’osservazione riflessiva e la sperimentazione attiva. L’apprendimento si sviluppa dunque in modo ciclico: le esperienze concrete generano riflessioni che vengono rielaborate in concetti astratti; tali concetti orientano le azioni, che vengono poi testate e applicate in nuove situazioni esperienziali (Kolb e Kolb, 2009). In questo processo, i serious game svolgono un ruolo centrale, poiché offrono esperienze realistiche che simulano contesti reali (esperienza concreta), stimolano la riflessione sulle azioni intraprese (osservazione riflessiva), facilitano lo sviluppo di teorie e strategie (concettualizzazione astratta) e ne consentono la verifica durante l’esperienza di gioco (sperimentazione attiva) (ad es. Aldea et al., 2014; Klabbers, 2018).

Quando utilizzati nei processi di cambiamento e sviluppo organizzativo, nell’introduzione di innovazioni sul luogo di lavoro o nella diffusione delle best practice, i serious game offrono diversi vantaggi chiave (ad es. Aldea et al., 2014; Carella et al., 2024; Ruohomäki, 2001). In primo luogo, consentono ai partecipanti di sperimentare situazioni che sarebbero impraticabili o impossibili nella realtà operativa (Aldea et al., 2014; Susi et al., 2007). In secondo luogo, rafforzano capacità cognitive essenziali, favorendo la riflessione, la comprensione dei problemi, l’identificazione delle esigenze emergenti e la generazione di idee e intuizioni utili ai processi di ristrutturazione organizzativa e di decision-making (ad es. Aldea et al., 2014; Carella et al., 2024; Ruohomäki, 2001; van Kasteren e Peters, 1998). Nel corso dell’esperienza di gioco si sviluppano inoltre competenze fondamentali quali problem solving, pensiero critico, capacità decisionali, comunicazione e cooperazione (Riedel e Hauge, 2011; Susi et al., 2007). In terzo luogo, i serious game supportano la gestione della conoscenza, consentendo ai partecipanti di collegare le conoscenze pregresse a eventi nuovi e incerti in modo interattivo e coinvolgente (Allal-Chérif et al., 2016). In questo modo, favoriscono la cattura, la formalizzazione e la diffusione di conoscenze e competenze chiave, facilitandone il trasferimento anche ai nuovi membri dell’organizzazione (Allal-Chérif et al., 2016). In quarto luogo, promuovono l’accettazione del cambiamento, la motivazione, l’impegno e il coinvolgimento dei partecipanti, nonché l’interazione tra unità organizzative e livelli gerarchici (ad es. Aldea et al., 2014; Carella et al., 2024; Riedel e Hauge, 2011; Ruohomäki, 2001; van Kasteren e Peters, 1998). Infine, la possibilità di personalizzare i serious game e l’esperienza di apprendimento amplifica ulteriormente gli effetti positivi associati a questo approccio (Streicher e Smeddinck, 2016).

Alla luce di tali benefici, l’integrazione dell’apprendimento esperienziale basato sul gioco nei processi di trasferimento delle conoscenze dalla ricerca alla pratica può generare un impatto significativo. I serious game rappresentano infatti uno strumento efficace per tradurre la conoscenza in azione, favorendo una comprensione esperienziale della conoscenza co-creata (Sharma et al., 2022). Muovendo da questa prospettiva, il presente studio analizza il processo di co-creazione, esaminando come le diverse basi di conoscenza di ricercatori e professionisti si intreccino all’interno di un meccanismo di apprendimento esperienziale basato sul gioco attraverso un processo emergente di selezione e combinazione pragmatica delle intuizioni.

Metodo

Il Laboratorio per la salute, la sicurezza e l’ambiente (HSE Lab)

Il processo di co-creazione analizzato in questo studio si è svolto all’interno del Laboratorio per la salute, la sicurezza e l’ambiente (di seguito, HSE Lab), istituito nell’ottobre 2017. L’HSE Lab è un’iniziativa di collaborazione tra mondo accademico e imprese, finalizzata alla co-progettazione, allo sviluppo congiunto e alla sperimentazione di approcci e strumenti innovativi volti a rafforzare le capacità manageriali e organizzative delle aziende nell’affrontare le sfide in ambito HSE.

L’HSE Lab si fonda su due assunti principali. Da un lato, i sistemi formali di gestione, da soli, risultano insufficienti a mantenere un’attenzione costante sulle questioni HSE, in un contesto in cui le problematiche legate alla sicurezza persistono e le sfide ambientali si intensificano. Dall’altro lato, la co-creazione di conoscenza tra ricerca e pratica è ritenuta essenziale per superare le difficoltà di traduzione della conoscenza accademica in pratiche manageriali e per sviluppare soluzioni operative in grado di generare un impatto tangibile.

Nel corso della quarta edizione dell’HSE Lab, tenutasi nel 2024, il team di ricerca ha proposto lo sviluppo congiunto di un meccanismo di apprendimento esperienziale basato sul gioco, concepito per evolvere in un serious game. L’iniziativa mirava a sostenere lo sviluppo delle conoscenze soft, a rafforzare le competenze di leadership in ambito HSE e a contribuire al miglioramento della cultura organizzativa. In questa prospettiva, i serious game possono integrare efficacemente gli strumenti di formazione HSE esistenti, tradizionalmente incentrati sugli aspetti tecnici, ampliandone la portata attraverso un approccio interattivo e coinvolgente orientato ai processi decisionali e allo sviluppo della leadership.

La struttura e le caratteristiche dell’HSE Lab hanno reso questo contesto particolarmente idoneo a supportare lo sviluppo congiunto di un meccanismo di apprendimento esperienziale basato sul gioco. Il processo di co-creazione ha coinvolto complessivamente 37 professionisti HSE, prevalentemente manager di livello medio e senior, provenienti da 16 grandi aziende italiane attive in diversi settori economici. La partecipazione è stata distribuita su più edizioni dell’HSE Lab: alcune organizzazioni hanno preso parte all’iniziativa sin dalla sua istituzione nell’ottobre 2017, mentre altre si sono aggiunte più recentemente, nel marzo 2024. La varietà settoriale e il coinvolgimento di lungo periodo di molte imprese hanno costituito una base solida per il processo di co-creazione, consentendo ai partecipanti di apportare competenze specialistiche maturate in contesti caratterizzati da una particolare complessità nella gestione delle tematiche HSE. Tali competenze hanno contribuito in modo significativo alla formulazione di intuizioni e feedback critici lungo l’intero processo di progettazione.

I partecipanti all’HSE Lab hanno interagito in modo stretto e continuativo nel tempo. Le interazioni, con cadenza quasi settimanale, hanno incluso sia momenti formali sia scambi informali, favorendo la condivisione e la co-creazione della conoscenza. Inoltre, una parte significativa dei partecipanti ha preso parte a più edizioni del laboratorio, contribuendo alla continuità del processo collaborativo. Durante l’intero processo di co-creazione, il processo decisionale è stato di natura collaborativa: ricercatori e professionisti hanno lavorato congiuntamente alla definizione degli obiettivi, nonché alla selezione dei metodi e delle attività funzionali al loro raggiungimento. Al momento della stesura, il gioco esiste esclusivamente come meccanismo progettato e non è ancora stato sviluppato né sottoposto a test empirici.

Raccolta dei dati

Il processo di co-creazione del meccanismo di apprendimento esperienziale basato sul gioco si è articolato in 15 eventi, svolti sia online sia in presenza tra marzo e ottobre 2024. Gli eventi comprendevano: (i) due incontri di ideazione, focalizzati sulla discussione e sulla definizione del meccanismo di gioco; (ii) nove incontri di co-creazione, finalizzati alla raccolta delle informazioni necessarie alla progettazione del meccanismo; e (iii) quattro incontri che integravano attività di ideazione e co-creazione.

Durante il processo di co-creazione sono stati prodotti diversi tipi di materiali. I dati osservazionali sono stati raccolti in modo continuativo dal team di ricerca lungo l’intera durata del progetto. I ricercatori hanno monitorato sistematicamente le interazioni legate alle attività di ideazione e co-creazione del meccanismo di gioco, redigendo appunti dettagliati incentrati sulle opinioni e sulle reazioni dei partecipanti, sulle questioni emerse, sulle soluzioni proposte e sui metodi adottati per lo sviluppo del meccanismo. Gli appunti sono stati discussi e confrontati tra i membri del team di ricerca prima di essere condivisi con i responsabili HSE, e hanno orientato la definizione delle fasi successive del processo di co-creazione.

A supporto degli incontri di ideazione e co-creazione sono state utilizzate tre presentazioni PowerPoint, impiegate per:

• introdurre i concetti di gioco e di apprendimento esperienziale basato sul gioco;
• facilitare le sessioni di brainstorming sul ruolo del gioco nella formazione, sul pubblico di riferimento e sulle modalità di gioco;
• stimolare la discussione sui risultati delle attività di gruppo, contribuendo all’affinamento delle idee relative al meccanismo di gioco.

Gli incontri sono stati inoltre supportati da una relazione strutturata, predisposta per:

• migliorare la comunicazione sugli aspetti tecnici del meccanismo di gioco, incluse le sue caratteristiche e i suoi contenuti;
• documentare le intuizioni emerse durante il processo di co-creazione;
• identificare le questioni che richiedevano ulteriori approfondimenti o sviluppi.

Nel corso degli incontri di co-creazione sono state generate informazioni chiave per la progettazione del meccanismo di gioco. Tali informazioni includevano un insieme di eventi e interventi relativi alla salute, alla sicurezza e all’ambiente, le loro interrelazioni e i loro effetti su diverse dimensioni organizzative (ad es. budget, conformità, partecipazione, soddisfazione dei dipendenti, produttività e reputazione aziendale). Sono state inoltre raccolte indicazioni sul timing ottimale degli interventi e sulla struttura dei livelli e degli scenari di gioco. La generazione e la successiva validazione di tali informazioni sono avvenute attraverso sessioni collaborative di lavoro di gruppo e incontri di follow-up. I partecipanti, organizzati in gruppi di tre o quattro membri, sono stati guidati passo dopo passo mediante una serie di documenti strutturati, progettati per facilitare il completamento delle attività e garantire un’organizzazione sistematica dei risultati.

Infine, e-mail, videochiamate e conversazioni telefoniche sono state utilizzate come canali complementari per facilitare la comunicazione tra ricercatori e partecipanti. Tali strumenti hanno consentito di fornire aggiornamenti sul processo di co-creazione, chiarire quesiti emergenti e raccogliere ulteriori approfondimenti.

Analisi dei dati

L’analisi dei dati si è articolata in tre fasi distinte. Nella prima fase, i ricercatori si sono concentrati sull’identificazione e sulla classificazione delle diverse fasi del processo di co-sviluppo del meccanismo basato sul gioco. Questa fase analitica si è basata sia sui dati osservativi sia sui materiali raccolti durante gli eventi (Jarzabkowski et al., 2019). In particolare, sono stati analizzati appunti sul campo, presentazioni PowerPoint e relazioni di progetto al fine di classificare le principali attività svolte, i risultati conseguiti e il contenuto delle discussioni tra i partecipanti, sia nelle sessioni plenarie sia nei gruppi di lavoro. Tale analisi ha portato all’individuazione di due fasi procedurali distinte: il processo di ideazione e il processo di co-creazione. Il primo comprendeva attività volte ad allineare esigenze e aspettative dei partecipanti rispetto al serious game; il secondo includeva un insieme articolato di attività finalizzate ad articolare le componenti fondamentali del gioco e a modellarne in modo iterativo architettura e funzionalità.

Nella seconda fase analitica, i ricercatori hanno approfondito i dati osservativi per ricostruire le dinamiche che hanno caratterizzato lo sviluppo del meccanismo di gioco all’interno di ciascuna fase. Con riferimento al processo di ideazione, l’analisi si è concentrata su come le esigenze espresse dai partecipanti abbiano contribuito a modellare le aspettative sugli obiettivi di apprendimento del gioco, su come le idee siano state generate e affinate iterativamente, sui dubbi e conflitti emersi e sulle modalità attraverso cui sono stati affrontati. A tal fine, le note sul campo sono state utilizzate per tracciare l’evoluzione delle discussioni relative a bisogni, aspettative e idee, al fine di individuare processi di convergenza progressiva verso specifiche direzioni di progettazione. L’analisi del processo di co-creazione si è invece focalizzata sulla concettualizzazione graduale delle componenti fondamentali del gioco, sulle loro interconnessioni e sul progressivo affinamento della funzionalità del meccanismo. Attraverso l’esame delle relazioni redatte al termine di ciascun evento, i ricercatori hanno ricostruito le decisioni progettuali adottate e le successive revisioni degli elementi chiave del meccanismo fino alla definizione della configurazione finale.

Nella terza fase analitica, le decisioni emerse durante il processo di co-creazione sono state ricondotte alle questioni sollevate nella fase di ideazione, al fine di ricostruire le interazioni tra le due fasi e valutare se tali questioni fossero state affrontate, riformulate o lasciate irrisolte. Questo passaggio ha consentito di sviluppare un resoconto integrato del processo di sviluppo del meccanismo di gioco.

Tutte le fasi analitiche sono state condotte in parallelo da due ricercatori, in qualità di osservatori partecipanti, con il supporto del software NVivo 15 per l’analisi qualitativa dei dati. Al termine di ciascuna fase, i risultati preliminari sono stati discussi con un terzo ricercatore, coinvolto solo parzialmente nel processo di sviluppo del meccanismo. Questo confronto ha permesso di far emergere interpretazioni convergenti e divergenti, successivamente esaminate in modo critico per giungere a una comprensione analitica condivisa.

Nel corso dell’intero processo analitico, i ricercatori hanno adottato i principi di prossimità e obiettività, al fine di ridurre il rischio di riflettere o validare in modo acritico i punti di vista dei partecipanti senza indagare i fattori sottostanti ai loro comportamenti (Dumont, 2023). L’analisi ha bilanciato una profonda familiarità con il contesto empirico con una prospettiva teoricamente informata e critica, combinando il punto di vista dell’insider con quello dell’outsider. Inoltre, i ricercatori hanno mantenuto un approccio neutrale, evitando interpretazioni di natura morale o normativa dei comportamenti osservati (Maier e Monahan, 2010). La diversa intensità di coinvolgimento dei ricercatori nelle attività dell’HSE Lab ha consentito una forma di triangolazione interna: i ricercatori presenti in modo continuativo hanno garantito profondità contestuale e continuità interpretativa, mentre quelli coinvolti in modo parziale hanno apportato prospettive meno radicate nelle dinamiche di gruppo. Tali prospettive sono state sistematicamente confrontate e integrate, rafforzando il rigore analitico dell’interpretazione.

Infine, lo studio ha perseguito la generalizzabilità analitica, intesa come trasferibilità delle conoscenze a contesti differenti. In linea con la ricerca qualitativa, tale obiettivo è stato supportato da un campionamento di elevata qualità, dalla credibilità e dalla validità del processo analitico e da una descrizione dettagliata del contesto e delle dinamiche osservate (Parker e Northcott, 2016). Le caratteristiche dell’HSE Lab e dei partecipanti, l’integrazione di prospettive eterogenee e la produzione sistematica di materiali empirici per diversi scopi hanno contribuito a una documentazione approfondita del processo di co-creazione e dei suoi esiti.

Progettazione del meccanismo di apprendimento esperienziale

Lo sviluppo congiunto del meccanismo di apprendimento esperienziale basato sul gioco si è articolato in due fasi distinte ma interconnesse: l’ideazione e la co-creazione. La fase di ideazione è stata orientata al chiarimento e al raffinamento critico delle esigenze e delle aspettative dei partecipanti rispetto a un serious game concepito per integrare la conoscenza co-creata. La fase di co-creazione, invece, ha riguardato la concettualizzazione delle componenti fondamentali del gioco e la definizione delle relazioni tra di esse, al fine di modellarne progressivamente struttura e funzionalità,

L’analisi del processo di ideazione mostra come la pluralità delle esigenze espresse dai partecipanti abbia dato origine a aspettative differenziate in merito agli obiettivi e alle modalità del serious game. Questa fase ha assunto una natura intrinsecamente iterativa e riflessiva, poiché ricercatori e manager hanno costantemente riconsiderato le proprie aspettative, affrontato ambiguità e incertezze e negoziato significati condivisi, ponendo le basi per il successivo processo di co-creazione. Le discussioni si sono concentrate attorno a cinque questioni chiave: i risultati di apprendimento attesi, gli utenti target, il contesto di gioco, i meccanismi di valutazione e feedback e le potenziali conseguenze indesiderate.

In parallelo al processo di ideazione, i partecipanti si sono impegnati attivamente nella co-creazione del meccanismo di gioco. Le sessioni di co-creazione si sono focalizzate sull’individuazione dei componenti chiave del gioco e sull’integrazione delle loro relazioni, contribuendo a modellare in modo graduale e iterativo la struttura e la funzionalità del meccanismo. Il processo ha seguito un approccio incrementale: ciascun nuovo componente è stato inizialmente concettualizzato in modo isolato e successivamente integrato nel sistema complessivo attraverso la definizione collaborativa delle sue interazioni con gli elementi già esistenti. In ogni fase, i partecipanti hanno discusso criticamente la funzionalità dei componenti introdotti, valutandone la coerenza con i risultati di apprendimento attesi e riflettendo sulle possibili conseguenze indesiderate o distorsioni.

I paragrafi che seguono analizzano gli elementi chiave del meccanismo di apprendimento esperienziale basato sul gioco, ricostruendone lo sviluppo lungo il continuum che va dall’ideazione alla co-creazione. L’analisi segue la progressione dalla definizione di un meccanismo di gioco di base alla progettazione di un sistema più articolato e integrato.

Ideazione

Risultati di apprendimento – La progettazione dello strumento di apprendimento esperienziale basato sul gioco mirava a bilanciare le conoscenze hard e soft nella gestione HSE. Durante la fase iniziale di ideazione, i partecipanti hanno discusso in modo collaborativo i risultati di apprendimento attesi, concentrandosi sugli impatti organizzativi che intendevano ottenere e sui tipi di conoscenze che il serious game avrebbe dovuto trasmettere. Sebbene vi fosse un consenso sull’obiettivo generale di rafforzare la cultura HSE, il dibattito si è focalizzato sul fatto che il serious game dovesse principalmente consolidare le conoscenze hard – quali requisiti normativi, protocolli di conformità, procedure operative e aspetti tecnici delle attività lavorative – oppure promuovere la comprensione dei fattori comportamentali e socio-psicologici (ossia le conoscenze soft), come la comunicazione aperta, la leadership, l’impegno manageriale, il coinvolgimento personale e l’orientamento proattivo (Todaro et al., 2023). I partecipanti hanno fatto riferimento sia alle precedenti discussioni svoltesi nell’ambito dell’HSE Lab sia a un quadro concettuale consolidato (Christian et al., 2009), che distingue tra conformità (intesa come rispetto delle regole) e partecipazione (comportamenti volontari e proattivi). È emerso un consenso sul fatto che un focus esclusivo sulle conoscenze tecniche non sarebbe stato sufficiente a rafforzare efficacemente la cultura HSE. Al contrario, un approccio integrato che combinasse entrambe le dimensioni è stato ritenuto essenziale per promuovere una comprensione sistemica delle prestazioni HSE a livello strategico, organizzativo e individuale.

I manager hanno inoltre osservato che i programmi di formazione HSE esistenti tendono a enfatizzare prevalentemente le conoscenze tecniche, trascurando spesso gli aspetti comportamentali e organizzativi. Questa impostazione contribuisce a un basso livello di coinvolgimento e alla percezione della formazione come un obbligo formale piuttosto che come un’opportunità di apprendimento significativa. Per affrontare tale criticità, i partecipanti hanno concordato sul fatto che l’integrazione di conoscenze hard e soft all’interno del serious game avrebbe potuto aumentarne la rilevanza e l’attrattiva, rafforzando la motivazione e il coinvolgimento degli utenti. Questo orientamento emerge chiaramente dalle note raccolte dai ricercatori durante una delle riunioni di ideazione:

“I partecipanti hanno costantemente sottolineato l’importanza di combinare i contenuti tecnici con le componenti comportamentali. Diversi manager hanno evidenziato che un’esperienza formativa incentrata esclusivamente sulle procedure sarebbe percepita come ripetitiva e scollegata dalle dinamiche organizzative quotidiane”.

Di conseguenza, il meccanismo di apprendimento esperienziale basato sul gioco sviluppato congiuntamente è stato concepito per posizionare la gestione HSE come parte integrante della vita organizzativa, intrecciata con processi aziendali e gestionali più ampi.

Utenti target – Le discussioni sui risultati di apprendimento del serious game erano strettamente connesse alla definizione del pubblico di riferimento. I partecipanti hanno discusso se indirizzare lo strumento a un’ampia platea di dipendenti o se concentrarsi principalmente sui professionisti HSE. L’estensione del pubblico avrebbe potuto aumentare la consapevolezza organizzativa delle tematiche HSE, ma al contempo avrebbe comportato il rischio di ridurre la profondità e la specificità delle conoscenze trasmesse. Analogamente, è stato discusso se il serious game potesse rivolgersi in modo efficace sia ai dipendenti “colletti bianchi” sia ai “colletti blu”, considerate le loro differenti esigenze di apprendimento in ambito HSE. Mentre i colletti blu necessitano prevalentemente di conoscenze operative specifiche per lo svolgimento delle attività lavorative, i colletti bianchi sono maggiormente coinvolti in aspetti manageriali quali la gestione del budget, la conformità normativa e la gestione dei rischi.

Per aumentare il realismo dell’esperienza di apprendimento, i partecipanti hanno inizialmente considerato la possibilità di progettare il meccanismo di apprendimento esperienziale basato sul gioco incentrandolo sulle responsabilità specifiche dei ruoli. Tuttavia, con il progredire della discussione, è emersa la necessità di favorire una comprensione sistemica delle interdipendenze HSE. Ciò ha richiesto l’esposizione dei giocatori a scenari che andassero oltre i confini dei loro ruoli abituali, ad esempio sollecitando i colletti blu a considerare le implicazioni di bilancio degli interventi HSE. Questo cambiamento di prospettiva è stato documentato nelle note dei ricercatori durante una riunione di ideazione:

“Diversi partecipanti hanno sottolineato l’importanza di allineare gli scenari di gioco ai ruoli e ai compiti reali, suggerendo che ciò aumenterebbe il realismo e il coinvolgimento degli utenti. […] Sono emerse tuttavia opinioni che evidenziano come mantenere i ruoli troppo rigidi potrebbe limitare l’apprendimento. L’idea di esporre i giocatori a situazioni al di fuori dei loro ruoli abituali è stata considerata un modo efficace per stimolare la riflessione sugli effetti delle proprie azioni su altre funzioni e aree organizzative”.

Di conseguenza, la concettualizzazione del serious game si è progressivamente spostata da una simulazione rigorosa dei soli processi HSE a una rappresentazione più ampia delle sfide organizzative. Questo approccio ha consentito non solo di rispondere a esigenze di apprendimento eterogenee, ma anche di sostenere l’obiettivo di integrare la cultura HSE a tutti i livelli dell’organizzazione.

Contesto di gioco – Lo sviluppo congiunto del meccanismo di apprendimento esperienziale basato sul gioco ha richiesto un’attenta riflessione sul “dove” e sul “quando” più appropriati per la sua implementazione. I manager hanno discusso il contesto organizzativo in cui i dipendenti potessero temporaneamente distaccarsi dalle attività quotidiane per concentrarsi sul serious game. Ciò ha implicato la valutazione delle infrastrutture fisiche e tecnologiche necessarie, nonché la disponibilità di adeguati livelli di supporto e facilitazione per gli utenti. Le sessioni di formazione HSE sono emerse come il contesto più idoneo per l’utilizzo del serious game. Poiché tutti i dipendenti partecipano a corsi di formazione HSE obbligatori, l’integrazione del serious game all’interno di tali sessioni avrebbe ridotto al minimo le interferenze con le attività lavorative. Questo approccio avrebbe inoltre consentito una supervisione efficace da parte dei formatori, in grado di fornire indicazioni e facilitare le discussioni, rafforzando il processo di apprendimento.

Tuttavia, i rigidi vincoli temporali delle sessioni di formazione HSE, generalmente strutturate secondo programmi prestabiliti, hanno rappresentato una criticità rilevante. Il serious game avrebbe dovuto essere collocato all’interno di una pausa di circa 30 minuti, limitando la possibilità di esplorare in modo approfondito le complesse dinamiche organizzative. I partecipanti hanno riconosciuto tale vincolo come una sfida significativa, che ha richiesto una progettazione in grado di trasmettere intuizioni chiave attraverso un’esperienza di apprendimento breve ma ad alto impatto.

Valutazione e feedback – Per integrare efficacemente il serious game nei programmi di formazione HSE, il meccanismo di apprendimento esperienziale basato sul gioco avrebbe dovuto consentire una valutazione adeguata dei risultati di apprendimento. Una sfida centrale emersa riguarda la difficoltà di misurare l’apprendimento associato alle conoscenze soft e alle dinamiche organizzative complesse. Mentre le conoscenze hard, come la conformità a norme e procedure, possono essere valutate attraverso strumenti standardizzati, competenze quali il processo decisionale in contesti complessi richiedono approcci valutativi più articolati. È emersa quindi la necessità di un sistema di valutazione più sfumato, che andasse oltre i tradizionali meccanismi di punteggio comunemente impiegati nei serious game. Alcuni partecipanti hanno suggerito l’integrazione di indicatori quantitativi (ad esempio, punteggi di performance) con forme di feedback qualitativo. Quest’ultimo potrebbe includere immagini, brevi testi o videoclip, volti a stimolare la riflessione sul gameplay e a mostrare in che misura le decisioni del giocatore abbiano espresso competenze e conoscenze sia hard sia soft. Al contempo, sono emerse preoccupazioni circa il rischio che un feedback eccessivamente dettagliato potesse ridurre il coinvolgimento e il carattere ludico dell’esperienza, compromettendone l’efficacia formativa. Tali preoccupazioni sono chiaramente espresse nelle note dei ricercatori:

“Alcuni partecipanti hanno raccomandato esplicitamente di evitare elementi di feedback lunghi o eccessivamente dettagliati, temendo che potessero rallentare l’esperienza di gioco e renderla meno coinvolgente per i partecipanti”.

Conseguenze indesiderate – La definizione delle condizioni di vittoria e sconfitta nel serious game ha sollevato ulteriori criticità, legate alla complessità e all’incertezza delle dinamiche organizzative e comportamentali. Alcuni partecipanti hanno osservato che l’introduzione di condizioni chiaramente definite presupporrebbe un approccio deterministico alle relazioni tra i fenomeni, mentre nella pratica tali relazioni sono spesso probabilistiche e ambigue. Condizioni di vittoria e sconfitta eccessivamente rigide potrebbero distorcere i risultati di apprendimento attesi, introducendo pregiudizi o informazioni fuorvianti e indebolendo le basi scientifiche del serious game. Questo ha sollevato preoccupazioni circa le possibili conseguenze indesiderate della progettazione, in particolare rispetto ai messaggi impliciti associati alle decisioni chiave. Ad esempio, includere vincoli di bilancio nella valutazione degli interventi di sicurezza potrebbe suggerire che le considerazioni economiche prevalgano sulle priorità di tutela della salute e della sicurezza. Analogamente, rappresentare i limiti finanziari come una condizione di “sconfitta” potrebbe compromettere il principio secondo cui la salute e la sicurezza dovrebbero costituire priorità non negoziabili nel processo decisionale organizzativo.

Queste riflessioni hanno evidenziato la necessità di una progettazione attenta ed equilibrata, in grado di trasmettere in modo accurato gli obiettivi educativi del serious game. Come riportato nelle note dei ricercatori:

“I partecipanti concordano sull’utilità di definire condizioni di vittoria e sconfitta, anche come strumento di semplificazione del meccanismo di gioco. Allo stesso tempo, sottolineano l’importanza di formulare tali condizioni con cautela, al fine di evitare messaggi fuorvianti o rappresentazioni eccessivamente semplificate che non riflettano adeguatamente le dinamiche organizzative reali”.

Co-creazione

Eventi e interventi – Il meccanismo di apprendimento esperienziale basato sul gioco è stato costruito attorno a due componenti fondamentali: eventi e interventi. Gli eventi rappresentavano situazioni avverse relative alla salute, alla sicurezza e all’ambiente sul luogo di lavoro, quali incidenti, quasi incidenti o segnali di una cultura HSE debole. Gli interventi, invece, consistevano in azioni o iniziative volte ad affrontare tali eventi e a migliorare la cultura e le prestazioni HSE, includendo, ad esempio, attività formative o modifiche ai processi di lavoro.

Il meccanismo prevedeva che gli utenti selezionassero l’intervento ritenuto più appropriato per affrontare ciascun evento, simulando così i processi decisionali tipici della gestione delle problematiche HSE all’interno di un contesto organizzativo ipotetico. Ai giocatori veniva presentato un evento alla volta e veniva richiesto di individuare l’intervento più adeguato tra una serie di opzioni disponibili.

Per popolare le componenti relative agli eventi e agli interventi, i partecipanti sono stati suddivisi in gruppi focalizzati rispettivamente sugli eventi o sugli interventi. Attingendo alla propria esperienza professionale, essi hanno identificato eventi e interventi HSE ricorrenti, fornendo per ciascuno descrizioni e dettagli specifici al fine di garantirne la plausibilità e il realismo. Gli eventi coprivano un’ampia gamma di problematiche HSE, includendo incidenti, situazioni di non conformità e comportamenti non sicuri, mentre gli interventi comprendevano attività formative, procedure operative, sistemi di gestione e meccanismi di controllo. Sia gli eventi sia gli interventi sono stati successivamente codificati e raggruppati in categorie concettuali coerenti. Questo processo di codifica ha consentito di strutturare in modo sistematico le due componenti, facilitandone la comparabilità e l’interpretazione e rendendo possibile l’analisi delle relazioni tra le diverse tipologie di eventi e gli interventi corrispondenti. Ad esempio, la classificazione di alcuni eventi nella categoria “mancanza di partecipazione” e di specifici interventi nella categoria “sensibilizzazione” ha fornito una base concettuale più solida per riflettere sulle possibili relazioni tra di essi, poiché le attività di sensibilizzazione mirano direttamente a rafforzare motivazione e coinvolgimento.

Nella fase successiva, i partecipanti hanno quindi collegato concettualmente gli eventi agli interventi, al fine di identificare quali interventi fossero più adeguati ad affrontare ciascun evento. Questo processo ha condotto alla costruzione di una matrice “evento × intervento”, nella quale ogni evento risultava associato ad almeno un intervento. Tale matrice ha costituito il fondamento del quadro decisionale del gioco.

La Figura 1 fornisce una rappresentazione illustrativa degli eventi, degli interventi e della matrice che associa gli interventi più appropriati a ciascun evento, così come sviluppata dai partecipanti. La figura riporta esclusivamente alcuni estratti degli elenchi completi ed è pertanto da intendersi come esemplificativa e non esaustiva.

Metriche di rendimento – Il meccanismo di apprendimento esperienziale basato sul gioco incorpora un insieme di metriche di rendimento volte a valutare gli esiti delle scelte relative agli eventi e agli interventi lungo diverse dimensioni organizzative:

• Produttività: tiene conto sia delle interruzioni derivanti da problematiche legate alla salute, alla sicurezza e all’ambiente (ad es. incidenti o inefficienze operative) sia degli effetti positivi generati dagli interventi adottati (ad es. miglioramenti dei processi o introduzione di attrezzature più sicure). Ad esempio, un incidente può determinare un’interruzione delle attività produttive, mentre un intervento formativo può accrescere le competenze dei lavoratori e favorire un miglioramento della produttività nel medio-lungo periodo.
• Soddisfazione: misura l’impatto degli eventi e degli interventi HSE sul morale, sulla motivazione e sul livello di coinvolgimento dei lavoratori. Un incidente di sicurezza, ad esempio, può ridurre la soddisfazione a causa dell’aumento delle percezioni di rischio, mentre iniziative formative proattive in materia di sicurezza possono rafforzare il senso di fiducia, il morale e l’impegno individuale.
• Reputazione: valuta gli effetti più ampi delle decisioni HSE sulle relazioni con gli stakeholder e sull’immagine complessiva dell’organizzazione. Questa dimensione include la fiducia e la credibilità dell’impresa agli occhi dei sindacati, delle autorità di regolamentazione e degli stakeholder esterni, quali le organizzazioni non governative. Violazioni in materia di sicurezza o episodi di non conformità normativa possono compromettere la reputazione aziendale, mentre interventi efficaci e coerenti possono rafforzare l’immagine dell’organizzazione come soggetto responsabile.
• Budget: rappresenta i vincoli finanziari associati alle decisioni di gestione HSE. Tale metrica riflette le limitazioni di risorse cui i partecipanti sono soggetti nella selezione degli interventi, costringendoli a operare scelte coerenti con i budget disponibili.

Attraverso questa valutazione multidimensionale, il serious game consente agli utenti di acquisire una comprensione approfondita dell’interconnessione tra le decisioni HSE e le prestazioni organizzative complessive. I giocatori possono osservare come le proprie scelte influenzino non solo la sicurezza sul luogo di lavoro, ma anche la produttività, il benessere dei dipendenti e la reputazione esterna dell’organizzazione. Questo approccio mette in evidenza la natura complessa e sistemica della gestione HSE, illustrandone le implicazioni più ampie all’interno del contesto organizzativo.

La Figura 2 presenta una rappresentazione concettuale della valutazione degli esiti delle scelte relative agli eventi e agli interventi lungo le diverse dimensioni organizzative.

Circuito di feedback – Per promuovere la comprensione dell’interdipendenza tra i comportamenti di conformità e di partecipazione dei lavoratori e le prestazioni HSE, è emersa la necessità di rendere esplicita, all’interno dell’ambiente di gioco, la relazione tra tali comportamenti e gli eventi che possono verificarsi. Di conseguenza, i partecipanti hanno individuato l’opportunità di introdurre un meccanismo di “circuito di feedback” come elemento centrale del design del gioco, volto a collegare direttamente i livelli di conformità e partecipazione al verificarsi degli eventi nel gameplay.

In questo modello, i punteggi di conformità e partecipazione dell’utente non influenzano esclusivamente in modo passivo gli esiti del serious game, ma contribuiscono attivamente a modellare le tipologie di eventi che il giocatore incontra nel corso della sessione. Al diminuire dei livelli di conformità o partecipazione, aumenta infatti la probabilità che l’utente si confronti con eventi riconducibili a tali carenze. Ad esempio, punteggi di conformità bassi (ossia lavoratori che non rispettano i protocolli di sicurezza) innescano eventi quali incidenti, infortuni o violazioni delle procedure di sicurezza, mentre punteggi di partecipazione ridotti (ossia lavoratori che non prendono parte alle iniziative di miglioramento HSE) conducono a eventi quali l’assenza alle sessioni formative o il mancato coinvolgimento negli audit di sicurezza.

Il ciclo di feedback, così come progettato, garantisce che gli eventi non siano generati in modo casuale, ma risultino direttamente collegati alle prestazioni e alle decisioni dei giocatori. Ciò implica che gli esiti delle scelte di intervento – sia nel migliorare la conformità sia nel rafforzare la partecipazione – influenzano direttamente la tipologia di eventi che il giocatore dovrà affrontare nelle fasi successive del gioco, incidendo a loro volta sulla capacità di gestire efficacemente i rischi HSE.

Questo approccio, che lega la progettazione degli eventi a specifiche carenze in termini di conformità o partecipazione, è coerente con l’obiettivo educativo di evidenziare la natura complementare e sinergica di questi due comportamenti nella promozione di una gestione HSE efficace. Collegando in modo diretto i risultati delle scelte di intervento al verificarsi di eventi correlati, il serious game rende esplicito il ruolo cruciale sia della conformità sia della partecipazione nel mantenimento di un ambiente di lavoro sicuro, sostenibile e produttivo.

La Figura 3 fornisce una rappresentazione stilizzata del meccanismo di apprendimento esperienziale basato sul gioco in questa fase del processo di co-creazione, includendo il meccanismo di base “evento × intervento”, le metriche di performance, i risultati, i vincoli di budget e il circuito di feedback.

Livelli e impostazioni – Le impostazioni contestualizzano gli eventi presentati al giocatore. Attraverso la simulazione di ambienti organizzativi plausibili, il serious game fornisce agli utenti informazioni sui molteplici fattori contestuali – quali, ad esempio, i rischi specifici dell’ambiente di lavoro – che devono essere considerati nell’identificazione delle cause alla radice degli incidenti e nella definizione degli interventi più appropriati. Tale contestualizzazione consente di approfondire la comprensione delle complessità che caratterizzano i processi decisionali in ambito HSE.

L’integrazione di diverse impostazioni permette di introdurre livelli differenziati di complessità all’interno del serious game, adattando in modo progressivo il grado di difficoltà in funzione dell’avanzamento del giocatore. Le impostazioni a bassa complessità rappresentano ambienti caratterizzati da rischi limitati, corrispondenti ad attività lavorative svolte in condizioni operative ordinarie, come un ufficio durante il normale orario di lavoro. Al contrario, le impostazioni ad alta complessità riproducono scenari con livelli di rischio più elevati, includendo ambienti in cui sono presenti materiali pericolosi o condizioni atipiche, quali il lavoro straordinario, situazioni di emergenza o l’interazione con soggetti esterni, come gli appaltatori.

Durante le sessioni di co-creazione sono state sviluppate tre impostazioni distinte per ciascun livello di complessità, al fine di garantire una varietà di esperienze di gioco e favorire un coinvolgimento prolungato attraverso più sessioni. Le impostazioni spaziano da contesti a bassa complessità, quali un ufficio standard, a scenari più articolati che implicano condizioni di lavoro pericolose o imprevedibili. Un esempio di impostazione ad alta complessità elaborata durante una riunione di co-creazione è riportato nella Tabella 1.

Tabella 1 Un’ambientazione ad alta complessità sviluppata in una riunione di co-creazione.

Di conseguenza, ciascun evento all’interno del meccanismo di apprendimento esperienziale basato sul gioco è stato associato a un’ambientazione appropriata, al fine di preservarne la plausibilità e rendere la simulazione maggiormente coinvolgente. Con il procedere del serious game, gli utenti vengono progressivamente esposti a contesti caratterizzati da livelli di complessità crescente. Tale progressione della complessità costituisce il presupposto per la strutturazione del serious game su più livelli di difficoltà. Man mano che i livelli avanzano, la complessità dei contesti aumenta, rendendo l’esperienza di gioco progressivamente più impegnativa. Questo approccio garantisce un coinvolgimento continuo dei giocatori, che sono chiamati ad adattare le proprie strategie alle sfide in evoluzione poste da ciascun contesto.

Condizioni di vittoria/sconfitta e sessioni di feedback – Il progetto finale del meccanismo di apprendimento esperienziale basato sul gioco ha esplicitamente collegato le prestazioni HSE ai risultati organizzativi, definendo le condizioni di vittoria e sconfitta attraverso metriche di performance relative alla produttività, alla soddisfazione e alla reputazione. Il mancato mantenimento di valori positivi lungo tali metriche conduce a uno scenario di fine gioco, evidenziando l’interdipendenza tra la gestione HSE e il più ampio successo organizzativo. In tali circostanze, il giocatore è chiamato a riavviare il serious game dall’inizio, ripartendo dal livello di complessità più basso. Al contrario, una gestione efficace dei fattori HSE consente la progressione verso livelli successivi.

Il meccanismo di apprendimento esperienziale basato sul gioco integra inoltre momenti strutturati di feedback al termine di ciascun livello, offrendo agli utenti l’opportunità di riflettere criticamente sulle scelte di intervento effettuate. Il feedback, configurato come una riunione di revisione della gestione, rafforza i concetti chiave relativi alla HSE e fornisce agli utenti approfondimenti sui processi decisionali efficaci. In questo modo, il serious game non si limita a valutare le prestazioni, ma supporta attivamente l’apprendimento, contribuendo a migliorare la comprensione della cultura e della leadership HSE da parte dei giocatori.

La Figura 4 illustra il meccanismo di apprendimento esperienziale basato sul gioco nella fase finale del processo di co-creazione, mostrando la progressione della sessione di gioco attraverso più livelli, dall’introduzione alle tre sessioni di feedback guidate da metriche di performance e risultati, e regolate da condizioni di vittoria e sconfitta. Nello specifico, ciascun livello introduce una serie di eventi e interventi corrispondenti, i cui esiti determinano il percorso di avanzamento. Le sessioni di feedback consentono di riflettere su tali scelte e supportano l’apprendimento esperienziale attraverso processi iterativi e un incremento progressivo della complessità.

Il meccanismo di gioco applicato evolve in una metodologia volta a mappare in modo sistematico le relazioni tra eventi e interventi. Questo approccio consente di strutturare l’esperienza di apprendimento e di integrare un quadro analitico chiaro a supporto dello sviluppo di azioni e politiche in ambito HSE.

Discussione

Il meccanismo principale illustrato nella Figura 4 affronta specifici risultati di apprendimento, fornendo un quadro innovativo per la formazione in ambito HSE. Esso consente agli utenti di visualizzare una serie di eventi plausibili legati alla salute, alla sicurezza e all’ambiente all’interno di un contesto sicuro e controllato. Ciò permette di sperimentare scenari potenziali senza incorrere in conseguenze nel mondo reale. Quando è progettata secondo una rappresentazione “evento–intervento”, la simulazione di contesti artificiali contribuisce in modo significativo al miglioramento dei processi di apprendimento, promuovendo il coinvolgimento attivo e l’apprendimento esperienziale.

La possibilità di personalizzare il meccanismo di apprendimento esperienziale basato sul gioco rappresenta un vantaggio cruciale e merita di essere esplicitamente evidenziata. Una volta definiti il contesto e il meccanismo di gioco, l’attenzione si sposta sulle caratteristiche degli utenti, quali preferenze, aspettative ed esperienze pregresse. La personalizzazione dell’esperienza di apprendimento non solo accresce la motivazione e il coinvolgimento individuale, ma introduce anche l’opportunità di sperimentare una pluralità di “ruoli iniziali e di partenza”. Gli utenti possono esplorare differenti ruoli e responsabilità, individualmente o in gruppo, favorendo così una comprensione più profonda delle diverse prospettive e delle interdipendenze organizzative (Van Opheusden et al., 2023).

La configurabilità del sistema consente inoltre di adattare l’esperienza formativa alle esigenze specifiche degli utenti e alle conoscenze e competenze da sviluppare. Tale flessibilità si estende sia agli aspetti procedurali (ad esempio, sequenze e processi) sia al livello di complessità dei compiti assegnati (Long et al., 2023). La complessità viene calibrata in funzione della varietà dei compiti, della diversità degli orientamenti decisionali richiesti e delle interdipendenze tra le scelte e le diverse fasi di gioco (Xu et al., 2021). Questa adattabilità consente sia l’assegnazione di ruoli predefiniti sia aggiustamenti dinamici durante il processo di apprendimento, ottimizzandone l’impatto educativo.

La ricerca introduce il concetto di un “guscio” di sviluppo per le esperienze di apprendimento, modellato dall’interazione e guidato da una logica codificata di co-progettazione e co-creazione. Tale quadro integra i principi della gamification per affrontare i limiti comunemente riscontrati nello sviluppo dei serious game. La piattaforma descritta consente la creazione di soluzioni formative più efficaci e ne dimostra il potenziale attraverso la sua applicazione nella formazione HSE. In particolare, essa integra i principi di co-progettazione e co-creazione, struttura conoscenze e competenze mediante una rappresentazione “evento-intervento” e applica logiche proprie del game design per sviluppare un ambiente di apprendimento solido, flessibile e adattivo.

Infine, si intende sottolineare come il contributo miri a offrire una metodologia analitica e di co-progettazione replicabile, applicabile anche ad altri contesti organizzativi e ad ambiti caratterizzati da differenti esigenze in termini di conoscenze e competenze. Questo approccio non solo mette in luce la versatilità del quadro proposto, ma ne evidenzia anche il potenziale come modello per interventi educativi scalabili e trasferibili across discipline. La presente ricerca contribuisce pertanto al campo dell’innovazione educativa integrando simulazione, personalizzazione, adattabilità e co-progettazione all’interno di un quadro coerente. Essa non solo avanza la progettazione dei serious game, ma propone anche un modello solido, scalabile e trasferibile per il miglioramento dei risultati di apprendimento in ambito HSE e oltre. Ricerche future potrebbero esplorare l’impatto longitudinale di tali quadri sulla conservazione delle conoscenze e sul cambiamento comportamentale, nonché il loro potenziale nel promuovere la collaborazione e l’innovazione interdisciplinari.

Considerazioni finali e limiti della ricerca

Questo studio mira a rispondere alla crescente esigenza di colmare il divario tra trasferimento delle conoscenze e apprendimento organizzativo, al fine di influenzare e trasformare le pratiche manageriali all’interno delle organizzazioni (Sharma e Bansal, 2020). Per affrontare tale sfida, è stato adottato un approccio di co-creazione (Sharma e Bansal, 2020; Sharma et al., 2022), facendo leva sull’esperienza dell’HSE Lab, una partnership collaborativa tra ricercatori e professionisti finalizzata alla progettazione, allo sviluppo e alla sperimentazione di approcci e strumenti innovativi per rafforzare la capacità delle imprese di affrontare le sfide in ambito HSE. In questo contesto, l’apprendimento esperienziale basato sul gioco è stato individuato come un approccio particolarmente efficace per generare e trasferire conoscenze in modo esperienziale, interattivo e prescrittivo. Tuttavia, al momento della stesura del presente contributo, il serious game si trova ancora nella fase di progettazione e non è stato sviluppato. Sebbene ciò costituisca un limite, riteniamo che tale condizione non riduca il valore delle intuizioni teoriche e metodologiche emerse dal processo di co-creazione.

Il processo di co-creazione adottato in questo studio risulta trasferibile ad altri contesti organizzativi. Per massimizzarne l’efficacia, appare fondamentale fondarlo su partnership tra ricerca e pratica caratterizzate da interazioni strette, frequenti e continuative nel tempo. Tale collaborazione favorisce uno scambio efficace e un’integrazione profonda di conoscenze sia esplicite sia tacite, rafforzando in modo significativo il processo di co-creazione. Inoltre, il coinvolgimento di partecipanti dotati di elevati livelli di competenza consente l’emersione di intuizioni rilevanti e osservazioni critiche capaci di far avanzare il processo, in particolare quando tali partecipanti coincidono con i potenziali utenti finali dello strumento co-creato. Infine, il processo di co-creazione dovrebbe rimanere altamente flessibile e interattivo, permettendo ai partecipanti di definire congiuntamente gli obiettivi, perfezionare i metodi e adattare le attività in modo iterativo lungo l’intero percorso.

Poiché il serious game non è ancora stato sviluppato, i prossimi passi della ricerca si concentreranno sull’implementazione del software di gioco, sulla verifica della sua usabilità e idoneità e su una valutazione preliminare del suo impatto sull’apprendimento organizzativo. Considerata l’adesione ai principi condivisi di progettazione dei giochi durante l’intero processo di co-creazione, per la fase di implementazione possono essere presi in considerazione diversi strumenti software di facile utilizzo e piattaforme open source comunemente impiegate nello sviluppo di serious game. Ad esempio, Unity e Unreal Engine offrono framework robusti per la creazione di esperienze interattive basate sulla simulazione e supportano un’ampia gamma di funzionalità, quali feedback adattivo, scenari basati sui ruoli e analisi delle prestazioni. In alternativa, piattaforme open source come Twine o Godot possono risultare più adatte allo sviluppo di prototipi leggeri e orientati alla narrazione. La scelta dello strumento di sviluppo più appropriato dipenderà dall’insieme di funzionalità richieste, dal livello di fedeltà grafica e dal grado di interattività desiderato.

Una volta completata la fase di sviluppo, il serious game sarà testato su un campione di dipendenti delle organizzazioni coinvolte nel processo di co-creazione, al fine di valutare l’allineamento tra il design dello strumento e le aspettative e le esigenze degli utenti previsti. Questa fase pilota consentirà di esaminare l’idoneità del serious game in contesti di formazione HSE reali, la sua applicabilità agli utenti target, il potenziale di coinvolgimento e l’impatto preliminare sui risultati di apprendimento relativi alla cultura HSE e ai processi decisionali. Il feedback raccolto in questa fase fornirà indicazioni utili per il perfezionamento iterativo del serious game e supporterà la valutazione della sua efficacia nel promuovere l’apprendimento organizzativo. Tale valutazione offrirà inoltre l’opportunità di analizzare i fattori che contribuiscono al successo dello strumento, esaminando in particolare come le caratteristiche dei partecipanti, quali l’esperienza pregressa e il ruolo di futuri utenti, influenzino l’efficacia del gioco, nonché come le scelte progettuali incidano sugli esiti di apprendimento.

Sebbene l’efficacia dello strumento debba ancora essere empiricamente valutata, il meccanismo di apprendimento esperienziale basato sul gioco sottostante appare applicabile anche ad altri ambiti e contesti organizzativi nei quali l’apprendimento esperienziale risulta cruciale per integrare nuove conoscenze nei processi di lavoro e promuovere il cambiamento organizzativo. Da un punto di vista teorico, il meccanismo si fonda sulla teoria dell’apprendimento esperienziale (Kolb, 1984) e sul concetto di conoscenza situata (Cook e Brown, 1999), che enfatizzano il valore di un coinvolgimento diretto e sensibile al contesto nella costruzione della conoscenza. Di conseguenza, l’approccio di apprendimento esperienziale basato sul gioco risulta pertinente non solo in ambiti caratterizzati da dinamiche di gestione della conoscenza fortemente codificate o regolamentate (Streicher e Smeddinck, 2016), come il settore HSE, ma anche in contesti in cui tali dinamiche sono meno strutturate. In particolare, la modularità e la configurabilità della struttura del meccanismo di gioco offrono un modello trasferibile per la progettazione di strumenti di apprendimento esperienziale in contesti organizzativi in cui la conoscenza è difficilmente codificabile, a causa della centralità delle competenze trasversali e delle dinamiche comportamentali nei processi decisionali, come l’intrapreneurship, la leadership e la diversità e inclusione (Allal-Chérif et al., 2016; Carella et al., 2024). In tali ambiti, date le complesse interdipendenze tra competenze hard e soft, un apprendimento efficace richiede la sperimentazione attiva delle conoscenze in contesti situazionali (Cook e Brown, 1999). In questo senso, l’approccio di co-creazione descritto in dettaglio in questo studio fornisce una metodologia replicabile per la personalizzazione degli strumenti di apprendimento esperienziale, consentendo l’integrazione di contenuti specifici del settore e del contesto nelle componenti del gioco e rafforzando la rilevanza contestuale del processo di apprendimento.

Nonostante il potenziale dell’approccio proposto, tre limiti meritano attenzione e delineano direzioni rilevanti per la ricerca futura. In primo luogo, le modalità attraverso cui l’apprendimento organizzativo può essere rilevato e misurato all’interno del meccanismo di gioco richiedono ulteriori approfondimenti, nonché test empirici e validazioni sistematiche. Sebbene le metriche di performance adottate possano costituire proxy plausibili dell’apprendimento degli utenti, resta aperta la questione relativa alla possibilità di aggregare tali indicatori in modo significativo per rappresentare l’apprendimento organizzativo. In secondo luogo, la robustezza del meccanismo di intervento sugli eventi in contesti organizzativi eterogenei deve ancora essere dimostrata, rendendo necessarie analisi comparative in contesti che differiscono per settore, dimensione e cultura organizzativa. In terzo luogo, con riferimento alle sfide di implementazione, appare necessario esaminare l’idoneità del gioco per diverse tipologie di utenti, in particolare alla luce delle differenze in termini di alfabetizzazione digitale, ruoli professionali e background generazionali, prestando attenzione allo sviluppo di interfacce adattive o di forme di supporto differenziate in grado di garantire esperienze di apprendimento inclusive ed eque. Affrontare tali limiti non solo accrescerà la solidità empirica dello strumento, ma contribuirà anche ad avanzare la comprensione teorica del potenziale dell’apprendimento esperienziale basato sul gioco nel rispondere alle sfide contemporanee del trasferimento delle conoscenze dalla ricerca alla pratica.

Managerial Impact Factor

• Co-progettazione come leva di collaborazione strutturata: l’adozione di un approccio di co-progettazione facilita una collaborazione strutturata tra organizzazioni ed esperti aziendali, favorendo lo sviluppo sistematico di soluzioni. Tale approccio si traduce in un protocollo di lavoro graduale che guida l’implementazione di strumenti e interventi formativi.
• Mappatura strutturata di eventi e azioni: la costruzione di una mappa strutturata che collega eventi e interventi fornisce una base solida per l’analisi organizzativa e per la progettazione di azioni e politiche HSE. Questa rappresentazione consente di rendere esplicite le relazioni tra decisioni manageriali e conseguenze organizzative.
• Game design come quadro di riferimento operativo: la metodologia sviluppata integra i principi del game design, configurando un quadro di riferimento (o sandbox) utile per lo sviluppo di strumenti digitali formativi. Tale quadro supporta la progettazione di esperienze di apprendimento strutturate, coerenti e orientate ai processi decisionali.
• Tecnologie digitali e apprendimento collettivo: l’utilizzo di tecnologie digitali – quali grafica avanzata, elementi interattivi e percorsi di apprendimento personalizzati – contribuisce a migliorare i processi di apprendimento collettivo, dando origine a piattaforme formative coinvolgenti e ad alto impatto per lo sviluppo delle competenze HSE.

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